Over beelddenken en Daniel Tammet

Net het boek "Embracing the Wide Sky" van Daniel Tammet gelezen. Tammet heeft Asperger en savant-syndroom. Erg interessant en herkenbaar, vooral de hoofdstukken over de werking van het brein, het leren van talen en linguïstiek. Het deel over getallen en getalvaardigheid echter, maakte plots enkele herinneringen los, die blijkbaar diep begraven zaten in mijn eigen brein. Tammet beschrijft hoe getallen voor zijn geestesoog verschillende vormen, kleuren en texturen bezitten, en hoe hem dat altijd heeft geholpen om er de uitzonderlijkste dingen mee te doen (zoals het getal pi tot duizenden cijfers na de komma onthouden en uit het hoofd reproduceren). Ik bedacht plots dat ik als kind iets gelijkaardigs deed: getallen hadden voor mij weliswaar geen vorm of kleur, maar warenmannelijk of vrouwelijk. De 1 = een jonge kerel, beetje schuchter; 2 was uitgesproken vrouwelijk, jong, lief en mooi; 3 was een matrone, dik en bazig; 4 een vrouw, mooi, maar kordaat; 5 en 6 waren mannelijk en jong, 7 een zeurpiet, vervelend en zeker ook een man; 8 was een mollig ventje en 9 een bezadigde heer; 10 was weer een vrouw.

Heel vreemd, en helemaal vergeten, eigenlijk... Overigens hielpen deze visualisaties mij, in tegenstelling tot Tammet, niet om het rekenen beter onder de knie te krijgen, in tegendeel: ze leidden me af, ik verzon er hele verhalen bij...

Iets gelijkaardigs, overigens, voor dagen en maanden: allemaal een persoonlijkheid, en sommige al aardiger dan andere...

De boeken van Tammet (Born on a Blue Day en Embracing the Wide Sky) zijn optimistisch van teneur, interessant voor iedereen, maar zeker ook voor wie interesse heeft in autisme en de werking van het brein in het algemeen.

ASS en rekenen

Tegenwoordig werken vrijwel alle basisscholen met realistisch reken- en wiskundeonderwijs. Het moderne rekenonderwijs biedt kinderen verschillende rekenstrategieën waaruit ze een eigen methode kunnen kiezen. Ze leren geen vaste regeltjes, trucjes en ezelsbruggetjes meer die horen bij het zogenaamde mechanistisch rekenen.

Wat is realistisch rekenonderwijs?
• Meer gericht op situaties uit het dagelijks leven. Bijvoorbeeld: bereken het aantal tegels op het schoolplein.
• Meer nadruk op interactie.
• Voorbeelden van realistische rekenmethoden: Talrijk (Zwijsen), De wereld in getallen (Malmberg), Pluspunt (Malmberg), Rekenrijk (Wolters-Noordhoff), Wis en Reken (Bekadidact)

Zonder meer geschikt voor kinderen met ASS?
Het leren rekenen volgens een realistische rekenwiskundemethode brengt problemen met zich mee voor kinderen met ASS. Aangezien in deze methoden veelvuldig gebruik wordt gemaakt van rijk geïllustreerde situaties, worden deze kinderen dikwijls overspoeld met informatie. Voor hen is het dan ook moeilijk om de juiste informatie te selecteren en het rekenprobleem uit de vele informatie te isoleren. Sommige afbeeldingen kunnen zelfs angsten en fantasieën oproepen en de aandacht- en concentratieproblemen vergroten.

In het algemeen geldt dat de schema’s en modellen die in realistische rekenwiskundemethoden gebruikt worden, dikwijls te abstract blijken te zijn voor kinderen met ASS; zij hebben veel meer behoefte aan concrete voorstellingen. Voor kinderen met ASS is het lastig dat de diverse leerlijnen binnen een realistische rekenmethode sterk met elkaar verweven zijn. Nieuw aangeboden informatie wordt niet gekoppeld aan eerder verworven kennis en er is vrijwel geen sprake van een generaliserende wijze van leren. Rekenkennis wordt opgeslagen als losse feiten en bij ieder type opgave hoort een specifieke strategie. Ook het inzicht in overeenkomsten en verschillen tussen diverse opgaven ontbreekt.

Verder wordt in de vakliteratuur geconstateerd dat in realistische rekenwiskundemethoden dikwijls aan kinderen wordt gevraagd om te verwoorden hoe zij tot de rekenhandelingen en de uiteindelijke oplossing zijn gekomen. Ook speelt interactie een grote rol in deze methoden. Voor kinderen met ASS zijn dit potentiële struikelblokken, omdat zij moeite hebben met verbaliseren en het sociaal functioneren moeilijkheden kan opleveren.

En toch

Toch is men van mening dat er voor realistisch rekenenwiskundeonderwijs goede mogelijkheden zijn bij kinderen met ASS, mits de methode wordt toegespitst op de specifieke kenmerken van deze kinderen. Dan wordt bijvoorbeeld gedacht aan extra aandacht voor herhaling, automatisering en het inslijpen van kennis.

Een aantal zinvolle richtlijnen ten aanzien van de aanpak van kinderen met ASS:

• geef expliciete, korte en eenvoudige instructie,
• wees alert op verborgen betekenissen in opdrachten,
• geef korte opdrachten,
• koppel de rekenformule aan de werkelijkheid,
• laat leerlingen hun eigen oplossingen verwoorden,
• werk met schema's en stappenplannen,
• leer de rekenvaardigheden toepassen in diverse situaties,
• ga altijd na of de instructie is overgekomen bij de leerling
• geef ruime bedenktijd bij het beantwoorden van vragen
• maak bij zelfstandig werken volgende dingen duidelijk: om welke opdracht gaat het, wat is het doel, op welke manier moet dit worden uitgevoerd en hoeveel tijd is ervoor.
• verdeel opdrachten in hapklare brokken
• moedig de leerling met autisme voortdurend aan

Bron: Bierdrager - van der Meij, L. e.a., ASS en toch realistisch ?! realistisch rekenwiskundeonderwijs aan kinderen met een autisme spectrum stoornis, SLO, Enschede, 2005.

Meer informatie hieromtrent vind je hier: http://www.slo.nl/speciaal/nlml/vakken/rekenen_wiskunde/

Nog informatie over ASS en rekenen: http://users.skynet.be/lieven.coppens/nieuwsbrief023.pdf

Eigenheden, vaardigheden en tips voor de omgang

Als baby

• veel en bijzonder luid huilen
• Het flesje (na 3 maanden bv) wilde hij enkel nemen met een rubberen, druppelvormige speen.
• Zijn fopspeen moest druppelvormig zijn, eerst enkel uit rubber, later ook uit doorzichtig latex.
• Al heel snel was hij gefascineerd door tv
• Sliep slecht en was vaak ziek (luchtwegeninfecties en oorontstekingen)

Als peuter

• Onze zoon had een afkeer van zand en gras aan zijn handjes of voetjes. Mee hierdoor bleef hij vb. op het strand netjes op de handdoek zitten en dacht er niet aan om weg te kruipen. Later wilde hij niet over het strand naar zee lopen, ook al speelde hij wel graag in het water.
• Daarnaast raakte hij steeds erg overstuur van lawaai, vooral wanneer dat onverwacht kwam. Zo vond hij het vreselijk wanneer ik stofzuigde.
• De ontbijtspullen hadden een vaste plaats op tafel: de chocopot moest schuin voor zijn bord staan, de melkdoos vlak achter zijn bord, zodat die hem "afschermde".
• Anders = onveilig en dus niet ok. Platte kaasjes moesten rood zijn (later werd dat plots geel) en van een bepaald merk; choco moest in een ronde pot zitten; granenpap was alleen maar ok met hagelslag, geraspte chocola werd in eerste instantie afgewezen; hij wilde een bepaalde beker en een vaste plaats enz...
• Nieuwe smaken waren taboe
• brokjes en vreemde texturen ook; zijn voeding kende jarenlang bijzonder weinig variatie en beperkte zich tot gemixte tomaten-groentensoep, spinaziepuree, wortelpuree, gehakt, fishsticks, spaghetti (aanvankelijk zonder saus, later met gemixte tomatensaus) en banaan. Later veranderde zijn fruitkeuze in appel. Ik gaf al snel vitamines bij.
• Onze zoon dronk enkel appelsap en (choco)melk.
• Hij begon relatief laat te praten, maar communiceerde wel d.m.v. gebaren en geluiden. Eens hij begon te praten (tegen de twee jaar aan), was dat meteen vloeiend en met een vrij grote en gevarieerde woordenschat.
• Hij kende al heel snel verschillende automerken uit elkaar, al benoemde hij ze niet met hun officiële naam, maar wel met "auto papa", "auto opa" enz... Bussen fascineerden hem bijzonder, en hij maakte al heel snel onderscheid tussen "grote bus!" en "kleine bus!"
• Rond zijn tweede verjaardag telde hij vlot tot twintig, en deed dat bij voorkeur terwijl hij de trappen op en afliep.
• Onze zoon kende al heel snel alle kleuren en hun schakeringen bij naam.
• Hij hield van verhaaltjes voorlezen, maar had voorkeurboekjes, die hij telkens opnieuw wilde horen en ook uit het hoofd kende.

Kleuter

• Veel van bovenstaande eigenheden bleven in één of andere vorm.
• De weg naar school moest altijd dezelfde zijn.
• Hij heeft (ook overdag) een fopspeen gehad tot voorbij zijn 3e verjaardag. Ik herinner mij echter niet meer hoe hij daar uiteindelijk vanaf is geraakt.
• De begrippen links en rechts hield hij vrij snel uit elkaar. Later is hij daar plots problemen mee beginnen te krijgen.
• Aanvankelijk dachten wij dat onze zoon linkshandig zou worden, omdat hij een voorkeur toonde voor links, later is dit rechts geworden. De hendrickxtherapeute vermoedt echter dat hij van nature eigenlijk linkshandig is (net als zijn vader).
• Hij heeft altijd een erg goed ruimtelijk inzicht gehad en bouwde al snel indrukwekkende constructies met duplo en later met lego (vooral schepen, later ruimtetuigen en kastelen). Tweedimensionale bouwplannen hebben voor hem geen geheimen. Hij kon (en kan) hier erg geconcentreerd aan doorwerken. De oorspronkelijke bouwsels, zoals ze op het bouwplan stonden, werden meteen na het bouwen weer omgebouwd tot een fantasiestuk.
• Onze zoon tekende amper. Dat wilde echter niet zeggen dat hij het niet "kon", eerder dat hij het aanvankelijk niet zo leuk vond en er snel door verveeld was (getuige enkele prachtig gedetailleerde vroege portretten: eens hij dat onder de knie had, werden zijn figuren terug stokmannetjes)
• In bad gaan en vooral haren wassen was lang erg moeilijk voor hem. Van water in zijn ogen (laat staan zeep) werd hij hysterisch. Douchen lukte al helemaal niet. Een zwembrilletje of een washandje voor zijn ogen brachten soelaas.
• Onze zoon had geen interesse in fietsen zonder zijwieltjes.
• Evenmin in balspelen.
• Al leek hij het vaak grofmotorisch en kwa evenwichtsgevoel wat moeilijker te hebben en ook al was hij nogal voorzichtig van aard, voor klimmen had en heeft hij een bijzondere fascinatie. Klimtuigen in de speeltuin beklimt hij tot de nok en daar fantaseert hij dan zijn schip. Daar hoeven dan liefst niet te veel andere kinderen bijkomen, en als ze het toch doen, moet het onder zijn voorwaarden.
• Toch zoekt hij gezelschap van andere kinderen op, vooral in de speeltuin. Hij noemt ze dan ook steevast zijn "vriendjes" (ook al vraagt hij nooit naar hun naam).

Als lagere-school-kind

• sociaal-emotioneel begint het hier moeilijker te gaan voor onze zoon. Hij beseft dat de meeste kinderen vriendjes hebben, en ook al lijkt hij op het eerste gezicht niet echt veel nood te hebben aan speelkameraadjes, toch wil hij steeds meer "erbij horen". Hij zoekt het contact op, maar doet dat op een onhandige manier, die vaak irritant overkomt bij de schoolgenootjes.
• Hij houdt erg van regels. Die moeten voor hem duidelijk zijn, maar eender hoe probeert hij ze altijd naar zijn hand te zetten. Wat hem niet altijd even geliefd maakt. Zelf verzint hij ook hele spellen met ingewikkelde spelregels, die echter altijd in zijn voordeel zijn.
• Zoon heeft het moeilijk met de verliezers-rol bij spelletjes. Hierdoor mag hij vaak gewoon niet meer meespelen. De school probeert dit aan te pakken, en af en toe zien we toch dat dit zijn vruchten afwerpt, en dat onze zoon enerzijds probeert om op een meer aanvaardbare manier in te pikken bij het spel, terwijl anderzijds de andere kinderen moeite doen om hem de regels duidelijk uit te leggen en hem te kalmeren wanneer het uit de hand dreigt te lopen. Dit alles blijft echter moeilijk en een pijnpunt...
• Zoon weet zich vaak geen houding te geven. Tegenwoordig (h)erkent hij dat zelf en geeft vaak een verklaring ("ik voel mij nu eigenlijk verlegen" of "ik weet niet goed wat er van mij wordt verwacht").
• Als gevolg van bovenstaand punt heeft hij vaak tics (zie verderop)
• Hij tolt graag en vaak om zijn as (op zijn knieën, op een draaistoel, op de schommel), vooral in moeilijkere periodes.
• Hij is soms lichtgeraakt en gaat er vaak van uit dat iedereen zonder meer weet wat hij denkt, bedoelt, wil of niet wil... die twee dingen samen zorgen wel eens voor een explosieve reactie.
• Structuren en regels blijven heel belangrijk voor hem, ook al kan hij al veel beter aannemen dat er vb. ook ongeschreven regels bestaan, en dat er soms onvoorziene omstandigheden zijn. Een beetje geduld en meegaandheid van de anderen kan in zo'n onverwachte situatie vaak wonderen doen.
• Eten is tegenwoordig een plezier: hij proeft van veel, ook vreemde, voedingsmiddelen en eet intussen gewoon alles mee wat de pot schaft. Dat gaat niet altijd van harte, maar wel zonder gedoe. Uiteraard verwen ik hem regelmatig ook eens met zijn lievelingskostje, maar het is geen must meer. Dit is voor ons een enorme verademing, de maaltijden zijn intussen een gezellig familiemoment geworden.
• Drank: nog steeds beperkt tot plat water (geen appelsap meer), (rijst)melk en chocomelk.
• Op kamp gaan met de school was de eerste keren erg moeilijk, tot ik hem een uitvoerig en met icoontjes gevisualiseerde planning meegaf, waarin ik ook mogelijke onvoorziene omstandigheden of veranderingen van plan duidelijk en woordelijk had aangegeven. Sindsdien is op kamp gaan voor hem een plezier.
• Duidelijke afspraken en veel geduld zorgen doorgaans voor rust en een aangename omgang met mekaar.
• Te veel stressfactoren samen, zeker wanneer die lang aanhouden, zijn nefast en zorgen onveranderlijk voor een terugval. Een recent voorbeeld op school: verbouwingen (met veel lawaai, rommel en verandering van decor), zieke leerkrachten (waardoor hij 's morgens niet wist wie er die dag vooraan in de klas zou staan) en toetsen zorgden ervoor dat hij een heel prikkelbare periode doormaakte.
• Onze zoon heeft concentratiemoeilijkheden (door zijn beelddenken) en informatieverwerkingsproblemen. Hierdoor werkt hij traag, is heel snel afgeleid en lijkt soms minder vaardig en intelligent dan hij in werkelijkheid is.
• Hij blijft heel leer- en nieuwsgierig en kan enorm genieten van boeken en films, ook vb. documentaires. Zo leest hij erg graag Roald Dahl, strips en meer informatieve boeken, vb. over dieren of filosofie op kindermaat. Maar ook documentaires over pakweg het oude Rome of vulkanen kunnen hem urenlang aan de tv gekluisterd houden. Je merkt niet meteen dat hij er dan ook iets van heeft opgestoken, dat komt vaak pas dagen of zelfs weken later. Al die tijd is de opgedane informatie in zijn hoofd blijven malen...
• Automatiseren lukt moeilijk, vooral op rekenvlak. Bij het begin van het derde leerjaar zat hij voor wiskunde meer dan een jaar achter op zijn klasgenoten. Enkele uren logopedie later blijken echter al hun vruchten te hebben afgeworpen, en intussen had hij voor rekenen betere resultaten op zijn rapport, dan voor taal (normaal gezien zijn sterke kant). Dat laatste is normaal: aangezien hij zich nu zo fel op dat rekenen heeft geconcentreerd, is taal (spelling) wat blijven liggen. Enkel het uur en geld blijven voorlopig nog moeilijk, alsook het automatiseren van vb. de tafels. Hiervoor mag hij hulpkaartjes gebruiken.
• Hij tekent intussen enorm graag (volgt ook striptekenles, de eerste keer dat hij een "hobby" buitenhuis heeft) en zet hele verhalen in tekening op papier. De gebouwen en tuigen zijn daarbij erg gedetailleerd en natuurgetrouw, de figuren blijven ondergeschikt en dus stokmannetjes. Eerst gebruikte hij enkel zwart en rood, nu ook alle andere kleuren (plots veranderd na één bepaalde fasciatherapie-sessie).
• Als beelddenker (of o.w.v. zijn informatieverwerkingsmoeilijkheden) kan mijn kind geen grote hoeveelheden informatie tegelijkertijd en snel behappen. Opdrachten en taken moeten dus in kleinere stappen worden opgedeeld, liefst ook visueel verduidelijkt. Makkelijkst wordt het voor hem wanneer we auditieve en visuele instructies combineren (dat werkt dus ook in de omgekeerde richting: een geschreven opdracht wordt voor hem duidelijker wanneer we ze even mondeling met hem overlopen).

Wij hebben echt een goed gevoel bij de evolutie van ons kind (en die van ons eigen gedrag!). De inspanningen van de voorbije jaren en van verschillende mensen lijken hun vruchten af te werpen.

En hier wil ik dan toch die verschillende mensen nog even expliciet (zei het in alle anonimiteit) vernoemen: de fasciatherapeute, de GOn-begeleidster, de zorgleerkracht op school, de CLB-medewerkster, de logopediste en zeker niet te vergeten de juffen op school en de grootouders!

De diagnose: emotionele gevolgen en verwerking

Verschillend ritme

Eens onze zoon de diagnose ASS (autismespectrumstoornis, hoogfunctionerend autisme, sommigen noemen het ook asperger - al is daarover discussie) op zak had, brak er voor ons een verwarrende periode aan. Enerzijds waren we in diepe rouw gedompeld om een toekomstbeeld en -verwachtingen, die aan diggelen leken te liggen, anderzijds vermoedden we en klampten we ons vast aan de hoop dat we nu vooruit konden. We hadden ten minste duidelijkheid. Toch bleek de emotionele aanvaarding van deze diagnose niet evident en voor mijn man en mezelf niet op hetzelfde tempo te verlopen.

Mijn man had door omstandigheden minder de tijd om te piekeren, dingen uit te zoeken en te verwerken en de diagnose leek voor hem aanvankelijk weinig te veranderen aan het plaatje. Hij leek zelf ook niet zo'n nood te hebben aan uitvoerige informatie en gesprekken over autisme.

Zelf echter las ik alles wat ik over ASS te pakken kon krijgen, vlooide websites uit, zocht naar lotgenoten en ook naar begeleidingsmogelijkheden en ja, aanvankelijk ook alle mogelijke therapieën. Zo experimenteerden we met: visolie, lactose- en glutenvrije diëten (probeer dat maar eens met een kind dat gruwt van alle nieuwe dingen en verzot is op pasta...), gedragstherapie, en natuurlijk bleven we vasthouden aan de fasciatherapie (ons houvast in bange dagen en het enige dat zoden aan de dijk leek te zetten)... Op die manier werd ik ook de voornaamste informatiebron over autisme voor mijn man. Aanvaarden dat ons tempo hierin niet gelijkliep, was voor ons als koppel met momenten een harde noot.

Ook al leek ik aan de oppervlakte de diagnose vlotter te aanvaarden, toch kwam ik er ook heel regelmatig tegen in opstand, negeerde ze soms compleet en voelde me op andere momenten in een bodemloze put van moedeloosheid zinken. 'Autisme', het was ook zo'n vreemd woord. En niemand kon met zekerheid en precisie zeggen wat het nu eigenlijk betekende, hoe het aanvoelde en welk leven hiermee eigenlijk te léven viel...

Lectuur: boeken en websites die ik nuttig en informatief vond

Zoals gezegd las ik heel veel over het onderwerp, maar de meeste boeken van autismespecialisten maakten me eerst moedeloos en vervolgens opstandig. Want meestal herkénde ik mijn kind hier helemaal niet in. Ik maakte me in stilte kwaad op die specialisten, van wie ik het gevoel had dat ze kinderen met ASS - en dus ook mijn kind - reduceerden tot hun autisme. In plaats van steun en hulp vond ik in deze boeken veelal ontmoediging en zo weinig herkenbaarheid.

Gelukkig waren er ook boeken waaraan ik wel veel had. Deze waren onveranderlijk geschreven door ervaringdeskundigen: moeders van kinderen met autisme of volwassenen met autisme.

Een lijstje van voor mij nuttige boeken:

- Oudergids Asperger-syndroom, Brenda Boyd
- Van een andere planeet, Dominique Dumortier (levensverhaal van en door een volwassene met autisme)
- Oudergids autisme; een praktische handleiding sociale vaardigheden, Caroline Van der Velde
- Daar komen de gekken, Kamran Nazeer (hoogfunctionerend autist en politiek adviseur, die schrijft over zichzelf en over voormalige klasgenoten en hun levensverhaal)

Daarnaast haalde ik veel en voor mij zinvolle informatie van volgende websites:

- Vlaamse Vereniging Autisme (VVA) http://www.autismevlaanderen.be/
- Auti Wijs http://users.telenet.be/auti-wijs/index.html
- Autisme Centraal http://www.autismecentraal.com/
- Hoogbegaafd Vlaanderen www.hoogbegaafdvlaanderen.be/

Veel nuttige en herkenbare informatie bood ook het begrip "beelddenken" (of visueel-ruimtelijk denken) en bijhorende websites. Die laatste zijn legio, dus wie googlet, die vindt, maar hier een paar voorbeelden:

http://www.visualspatial.org/index.htm
http://www.cnls.nl/beelddenken.html
http://www.kindinbeeld.nl/
http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/06_HB_op_school/leerstijlen/beelddenkers_vsl.html

Persoonlijke overpeinzingen en opmerkingen bij het begrip beelddenken

Beelddenken of visueel-ruimtelijk denken als strategie werd door Howard Gardner aangehaald in diens theorie over meervoudige intelligentie. Alhoewel dit begrip intussen wijdverbreid is (en mijzelf ook zeer logisch lijkt), blijft het omstreden. Omdat ik zelf in hoge mate in beelden denk en ervaring heb met de bijhorende problemen én mogelijkheden, vind ik deze theorie en wat zij poneert, zeer aantrekkelijk. Men stelt vaak dat alle mensen met autisme beelddenkers zijn, maar niet alle beelddenkers hebben autisme. Het verschil zou te maken hebben met de manier van verwerken van de binnenkomende informatie. Het mooie van het begrip beelddenken, is dat men hierbij uitgaat van een capaciteit, een sterke kant, die echter in onze maatschappij niet de norm is voor leren en communiceren. Naar mijn gevoel gaan de diagnose en het begrip "autisme" (maar ook andere ontwikkelings- en leerstoornissen, zoals ADHD, dyslexie...) te veel uit van de zwaktes, de tekortkomingen, de problemen. Dit alles is een zeer persoonlijk aanvoelen, waarmee je het perfect oneens kunt zijn. Alleen heeft de kennismaking met dit begrip voor mij een scharniermoment betekend in het aanvaardingsproces van de diagnose.

Hoe voelen we ons op dit moment?

Op dit moment zijn wij ongeveer 2 jaar na de diagnosestelling, en ik durf intussen te zeggen dat wij het autisme van ons kind hebben erkend en aanvaard, mét de goeie en de mindere, soms ronduit negatieve gevolgen. Mét de sterktes en de zwaktes die soms hun oorzaak vinden in autisme. We slagen er intussen in om onze zoon te zien als een kind met autisme en niet als een autistisch kind. We kunnen ons meestal neerleggen bij het feit dat de goede en de slechte periodes mekaar steeds weer afwisselen, en dat we nog steeds vaak ook in slaap worden gewiegd door langdurige goede golven (en echt: die zijn er en we merken daarin een gestage vooruitgang!). Maar vooral: we zijn allebei bijna ongemerkt en met veel vallen en opstaan geëvolueerd van wanhoop en angst voor de toekomst naar hoop, een positief toekomstbeeld en realistische verwachtingen...