Beloningssysteem

In heb boek Oudergids Aspergersyndroom, 200 tips en strategieën (Brenda Boyd) staat de tip om hardnekkig ongewenst gedrag aan te pakken via gedragstherapie en een beloningssysteem. Wij zijn hier onlangs mee gestart, en onze zoon gaat er gretig in mee. Het systeem gaat als volgt:

Je bepaalt samen met je kind een (paar) doelstelling(en) waar je graag aan wil werken. Dan voorzie je muntjes, speelgeld, kaartjes, stickertjes... (wij hebben kartonnen kaartjes met ballonnetjes bestempeld en uitgeknipt, ik wilde ze ook nog plastificeren, maar dat is er niet van gekomen) en een aantal cadeautjes. Daarbij mag je je creativiteit de vrije loop laten. Wij hebben: een bepaald privilege (vb. een weekuurtje extra pc-spelen), een cinemabezoek, zijn lievelingseten koken, een zakje chips bij tv, een boek van Roald Dahl, een paar kleine speeltjes enz... Het hoeft niet duur te zijn. Vervolgens ken je, indien mogelijk in samenspraak met je kind, aan elk item een prijs toe: een zakje chips = 10 ballonnetjes, een boek = 80 ballonnetjes enz. Ook hier kijk je weer wat haalbaar is.

De doelstellingen waar wij momenteel aan werken, zijn "niet valsspelen bij spelletjes" en "een handeling uit het wel-doen-bij-boos-zijn-lijstje kiezen". De ervaring leert ons dat we hierbij een beetje streng moeten zijn (de ballonnetjes mogen niet té makkelijk te verdienen zijn, hij moet echt wel duidelijk zijn best doen) en kijken dat het voor hem geen sport wordt om zo snel mogelijk punten te scoren en dus cadeautjes te krijgen, dus een "ernstig gesprek" over het doel van dit systeem dringt zich hier af en toe wel op. Maar al bij al merken we dat dit een goed hulpmiddel is om bepaalde gedragsveranderingen op gang te brengen. Het is daarbij ook belangrijk om doelstellingen een tijdje vol te houden, tot het gedrag een automatisme is geworden. Dat gebeurt uiteraard niet van de ene op de andere dag, en achteraf kan het soms nodig zijn om even terug te grijpen naar een vorige doelstelling. Neem ook niet te veel doelen tegelijkertijd (1 nieuwe en hooguit 1 of 2 "oudere"), want anders gaat het systeem zijn te veel draaien om "punten verzamelen" en gaat het je kind ook te veel energie kosten.

Ik merk hierbij wel op dat voor ons niet alles aanleiding kan zijn om punten te verdienen en dat wij proberen spaarzaam om te gaan met het uitdelen van de punten. Al is het in het begin niet slecht om iets vrijgeviger te zijn en je kind zo te motiveren.

Activiteiten afbakenen

Omdat tijdsbesef voor kinderen met autisme vaak moeilijk ligt, maar ook om activiteiten duidelijker te structureren, spreken wij met onze zoon vaak duidelijk af hoe lang iets mag/zal duren en dan draaien we een eenvoudig keukenwekkertje op. Dit heeft alvast hier heel erg geholpen om de woedebuien, die onze zoon vroeger kreeg wanneer hij activiteiten moest afronden, te vermijden. We zetten het keukenklokje vooral in voor activiteiten die hij erg leuk vindt en waarbij hij de tijd volkomen uit het oog dreigt te verliezen, zoals gamen op de pc.

Ook op school werd (wordt?) een speciaal klokje gebruikt om de duur van activiteiten visueel duidelijk te maken.

Je kunt je uiteraard een kleurenklok aanschaffen: http://www.kleurenklok.nl/ , maar een gewone, heel duidelijke klok samen met een keukenwekker kunnen dus ook al heel wat vergemakkelijken.

Dag- en weekplanner

Eén van de hulpmiddelen die wij al vrij snel intzetten, zijn de dag- en weekplanner.

Voor de weekplanner gebruikten we een magneetschrijfbord, dat we onderverdeelden met viltstift. Voor de dagplanner is dat een flexibele plastic fotohouder met verschillende vakjes. Voor de verschillende aanduidingen maakte ik kaartjes met afbeeldingen en pictogrammen van het internet, die werden geplastificeerd en achteraan voorzien van een magneetkleefstrip (lamineerapparaat en magneetkleefstrip vind je in een zaak met kantoorbenodigdheden). Het is altijd handig een paar blanco kaartjes, te beschrijven met afwisbare viltstift, bij de hand te hebben. De kaartjes bewaar ik in een foto-album met aparte zakjes.

Boven de dagplanner hangt een vrij grote, ronde klonk, zodat onze zoon zelf makkelijker de tijd in het oog kan houden. Bovendien oefenen we hiermee ook algemeen het kloklezen en soms wordt ze ook gebruikt om mee te rekenen (tafel van vijf, optellen, aftrekken)

Weekplanner

Dagplanner

Deze planborden worden met afwisselende regelmaat ingezet. Soms hebben we ze veel nodig, soms worden ze wekenlang amper actief gebruikt.

Daarnaast maken we nu ook gebruik van een jaarkalender op één vel papier, om zoon vertrouwder te maken met de maanden van het jaar.

Instructies aan kinderen met ASS IV: werkopdrachten

Werkopdrachten

• Geef concreet aan wat het kind moet doen en wat van het kind verwacht wordt.
• Markeer goed het begin- en eindpunt van een opdracht. Je begint hier ... en stopt daar …
• Bij meerdere opdrachten moeten de opdrachten goed genummerd zijn.
• Geef ook de tijd aan die het kind tot zijn beschikking heeft om de opdracht uit te voeren (op klok aangeven). Zorg dat er voldoende tijd is in verband met de langere verwerkingstijd die veel kinderen met autisme nodig hebben.
• Ga uit van een vaste lesopbouw en van vaste werkwijzen. Liefst hebben ook de werkbladen een vaste opzet, zodat het kind precies weet wat het moet doen. Een kind met autisme heeft een grote behoefte aan vaste routines.
• Geef het kind (in het begin) één opdracht tegelijk.
• Gebruik bij complexe, samengestelde opdrachten waarin het kind meerdere stapjes moet zetten handelingsschema's, waarin precies de stapjes aangegeven staan die achtereenvolgens uitgevoerd moeten worden.
• Maak ook bij vrije opdrachten gebruik van een schema waarin de stapjes aangegeven staan en bespreek deze vooraf met het kind. Gooi het kind niet meteen in het diepe. Het maken van bijvoorbeeld een werkstuk is te veel ineens.
• Gebruik bij het uitvoeren van opdrachten een praatpapier (Van Doorn, 2000; Van Doorn & Stavinga, 2001). In het praatpapier staan leerpunten voor het kind geformuleerd. Bijvoorbeeld: 'Na de uitleg ga ik direct aan het werk'. Deze leerpunten worden vooraf en achteraf met het kind doorgesproken.
• Maak afspraken met het kind over wat het moet doen als het niet verder kan met een opdracht. Het kind kan bijvoorbeeld een vraagteken op de tafel leggen.
• Geef na afronding van de opdracht direct feedback aan het kind.
• Moedig het kind tijdens de uitvoering van de opdracht aan. Beloon het kind als het de opdracht goed uitgevoerd heeft. Het mag bijvoorbeeld iets doen wat hij/zij leuk vindt.
• Spreek concreet met het kind af wat hij gaat doen als de opdracht klaar is. Kinderen met autisme hebben grote moeite met 'lege momenten'. Je doet hen geen plezier met een opmerking als: "Als je klaar bent, mag je wat voor jezelf gaan doen."
  
  Bron: Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders / M. Baltussen, A. Clijsen en Y. Leenders. M.m.v. M. Hansen en L. de WildeLandelijk Netwerk Autisme (LNA), 2003

Instructies aan kinderen met ASS III: bevorderen van de transfer

Bevorderen van transfer

Voor kinderen met autisme is het moeilijk om wat ze geleerd hebben in de praktijk toe te passen. Het is in het onderwijs aan deze leerlingen belangrijk om expliciet aandacht te besteden aan de transfer van aangeleerde vaardigheden in andere en nieuwe situaties. Hieronder volgt een aantal tips voor het bevorderen van transfer.

• Zorg dat het kind de leerstof of vaardigheid helemaal beheerst. Men kan beter 'overtrainen', zodat het kind in de echte situatie buiten de klas geen negatieve ervaringen opdoet. Veel voordoen en veel herhalen.
• Maak gebruik van realistische leersituaties, die dicht bij de werkelijkheid en leefwereld van het kind staan.
• Breng variatie in de oefensituaties aan. Bijvoorbeeld iets leren vragen aan je eigen juf, aan de directeur, aan een medeleerlingen, enzovoort.
• Geef de toepassingsmogelijkheden van het geleerde heel expliciet aan. Bijvoorbeeld het kind heeft geleerd zijn hand op te steken als het iets wil vragen. Geef expliciet aan dat dit ook geldt bij de invalleerkracht, bij de gymleerkracht, enzovoort.
• Overleg en samenwerking met de ouders is erg belangrijk. De transfer wordt bevorderd als ouders en school hetzelfde spoor bewandelen. Het kind heeft bijvoorbeeld met behulp van pictogrammen geleerd wat het moet doen als het naar de wc gaat. Thuis worden dezelfde pictogrammen gebruikt als het kind naar de wc gaat.
  
  De verwerking van opdrachten hangt af van de instructie: hoe duidelijker en explicieter deze is des te beter een kind met autisme de opdracht zal kunnen uitvoeren. Om een opdracht zo duidelijk mogelijk te maken voor een leerling met autisme volgen hieronder enkele tips.

Bron: Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders / M. Baltussen, A. Clijsen en Y. Leenders. M.m.v. M. Hansen en L. de WildeLandelijk Netwerk Autisme (LNA), 2003

Instructies aan kinderen met ASS I

Het ontwikkelingsprofiel van kinderen met autisme is vaak erg disharmonisch, met uitvallers en uitschieters. De resultaten op school kunnen zeer wisselen. Op het ene gebied presteert het kind goed, terwijl op een ander gebied de resultaten sterk achterblijven. Voor de leerkracht is dit grillige beeld vaak moeilijk te duiden. Soms leidt dit tot overschatting van het kind, soms tot onderschatting.
Voor sommige kinderen met autisme zijn de kerndoelen van het basisonderwijs haalbaar. Bij andere kinderen met autisme moeten deze doelen aangepast worden. Zeker bij kinderen met beperkte cognitieve mogelijkheden moeten er geen overtollige doelen gesteld worden en verdient het aanbeveling die doelen te stellen die een functioneel karakter hebben en de zelfredzaamheid van de kinderen in het dagelijks leven stimuleren.

De instructie

• Geef de instructie in een rustig tempo. Kinderen met autisme hebben een langere verwerkingstijd nodig voordat de boodschap verwerkt is.
• Laat de instructie niet te lang duren.
• Treed niet in details. Beperk de instructie tot de kern van een les.
• Geef niet te veel informatie ineens.
• Noem vooral bij groepsinstructies het kind regelmatig bij naam: "Iedereen gaat nu . . Jeroen, jij gaat ook . ."
• Geef expliciet aan wat van het kind na afloop van de instructie verwacht wordt.
  Geef daarbij enkelvoudige opdrachten in plaats van samengestelde opdrachten. Een voorbeeld van een samengestelde opdracht is: "Pak je taalboek, lees eerst het verhaaltje, beantwoord daarna de vragen en maak de zinnen af in opdracht 2.”
• Maak bij de instructie gebruik van visuele ondersteuning. Bijvoorbeeld bij bovengenoemde samengestelde instructie, schrijf je voor het kind met autisme op: 1. Pak je taalboek.2. Lees eerst het verhaaltje.3. Beantwoord de vragen uit opdracht 1.4. Maak daarna de zinnen af in opdracht 2.
• Geef het kind voldoende tijd om te reageren op een vraag of instructie. Herhaal niet te snel. Een kind met autisme heeft tijd nodig om een vraag te verwerken.
• Maak een vaste afspraak met het kind wat het moet doen als de instructie niet begrepen is. Bijvoorbeeld: leg een vraagteken op tafel of ga naar de vraagtafel.
• Controleer na afloop van de groepsinstructie of het kind de instructie begrepen heeft.
• Geef de instructie in een rustig tempo. Kinderen met autisme hebben een langere verwerkingstijd nodig voordat de boodschap verwerkt is.

Bron: Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders / M. Baltussen, A. Clijsen en Y. Leenders. M.m.v. M. Hansen en L. de WildeLandelijk Netwerk Autisme (LNA), 2003

ASS en rekenen

Tegenwoordig werken vrijwel alle basisscholen met realistisch reken- en wiskundeonderwijs. Het moderne rekenonderwijs biedt kinderen verschillende rekenstrategieën waaruit ze een eigen methode kunnen kiezen. Ze leren geen vaste regeltjes, trucjes en ezelsbruggetjes meer die horen bij het zogenaamde mechanistisch rekenen.

Wat is realistisch rekenonderwijs?
• Meer gericht op situaties uit het dagelijks leven. Bijvoorbeeld: bereken het aantal tegels op het schoolplein.
• Meer nadruk op interactie.
• Voorbeelden van realistische rekenmethoden: Talrijk (Zwijsen), De wereld in getallen (Malmberg), Pluspunt (Malmberg), Rekenrijk (Wolters-Noordhoff), Wis en Reken (Bekadidact)

Zonder meer geschikt voor kinderen met ASS?
Het leren rekenen volgens een realistische rekenwiskundemethode brengt problemen met zich mee voor kinderen met ASS. Aangezien in deze methoden veelvuldig gebruik wordt gemaakt van rijk geïllustreerde situaties, worden deze kinderen dikwijls overspoeld met informatie. Voor hen is het dan ook moeilijk om de juiste informatie te selecteren en het rekenprobleem uit de vele informatie te isoleren. Sommige afbeeldingen kunnen zelfs angsten en fantasieën oproepen en de aandacht- en concentratieproblemen vergroten.

In het algemeen geldt dat de schema’s en modellen die in realistische rekenwiskundemethoden gebruikt worden, dikwijls te abstract blijken te zijn voor kinderen met ASS; zij hebben veel meer behoefte aan concrete voorstellingen. Voor kinderen met ASS is het lastig dat de diverse leerlijnen binnen een realistische rekenmethode sterk met elkaar verweven zijn. Nieuw aangeboden informatie wordt niet gekoppeld aan eerder verworven kennis en er is vrijwel geen sprake van een generaliserende wijze van leren. Rekenkennis wordt opgeslagen als losse feiten en bij ieder type opgave hoort een specifieke strategie. Ook het inzicht in overeenkomsten en verschillen tussen diverse opgaven ontbreekt.

Verder wordt in de vakliteratuur geconstateerd dat in realistische rekenwiskundemethoden dikwijls aan kinderen wordt gevraagd om te verwoorden hoe zij tot de rekenhandelingen en de uiteindelijke oplossing zijn gekomen. Ook speelt interactie een grote rol in deze methoden. Voor kinderen met ASS zijn dit potentiële struikelblokken, omdat zij moeite hebben met verbaliseren en het sociaal functioneren moeilijkheden kan opleveren.

En toch

Toch is men van mening dat er voor realistisch rekenenwiskundeonderwijs goede mogelijkheden zijn bij kinderen met ASS, mits de methode wordt toegespitst op de specifieke kenmerken van deze kinderen. Dan wordt bijvoorbeeld gedacht aan extra aandacht voor herhaling, automatisering en het inslijpen van kennis.

Een aantal zinvolle richtlijnen ten aanzien van de aanpak van kinderen met ASS:

• geef expliciete, korte en eenvoudige instructie,
• wees alert op verborgen betekenissen in opdrachten,
• geef korte opdrachten,
• koppel de rekenformule aan de werkelijkheid,
• laat leerlingen hun eigen oplossingen verwoorden,
• werk met schema's en stappenplannen,
• leer de rekenvaardigheden toepassen in diverse situaties,
• ga altijd na of de instructie is overgekomen bij de leerling
• geef ruime bedenktijd bij het beantwoorden van vragen
• maak bij zelfstandig werken volgende dingen duidelijk: om welke opdracht gaat het, wat is het doel, op welke manier moet dit worden uitgevoerd en hoeveel tijd is ervoor.
• verdeel opdrachten in hapklare brokken
• moedig de leerling met autisme voortdurend aan

Bron: Bierdrager - van der Meij, L. e.a., ASS en toch realistisch ?! realistisch rekenwiskundeonderwijs aan kinderen met een autisme spectrum stoornis, SLO, Enschede, 2005.

Meer informatie hieromtrent vind je hier: http://www.slo.nl/speciaal/nlml/vakken/rekenen_wiskunde/

Nog informatie over ASS en rekenen: http://users.skynet.be/lieven.coppens/nieuwsbrief023.pdf

Tics

Aanvankelijk had ons kind weinig opvallende tics. Rond zijn zesde zijn die echter de kop beginnen op te steken. Hieronder een overzichtje. Niet alle tics komen altijd gelijktijdig of in even sterke mate voor. In erg goeie periodes lijken ze soms volledig te verdwijnen of ten minste veel minder opvallend aanwezig te zijn.

• grimassen trekken, soms bewust om gek te doen, vaak echter ook onbewust (hij beweert dan dat er op zo'n momenten zand in zijn ogen zit; als hij het bijzonder erg heeft en het is niet erg opportuun, vb. in gezelschap, dan geef ik hem nu een teken en wrijft hij in zijn ogen, in plaats van een grimas te trekken).
• echolalie: woorden en zinnen tot in het oneindige herhalen. Soms onbewust, soms omdat hij de klank mooi of gek vindt. Aangezien ik dit zelf in zekere mate ook heb, valt het mij niet altijd op als vreemd.
• tollen om zijn as, soms tot hij er misselijk van wordt.
• ijsberen
• onverwacht en zonder directe aanleiding luide kreten slaken.
• Windjes en boertjes laten, dit laatste vooral wanneer hij zich ongemakkelijk voelt in een sociale situatie.
• De clown uithangen, idem.

Eigenheden, vaardigheden en tips voor de omgang

Als baby

• veel en bijzonder luid huilen
• Het flesje (na 3 maanden bv) wilde hij enkel nemen met een rubberen, druppelvormige speen.
• Zijn fopspeen moest druppelvormig zijn, eerst enkel uit rubber, later ook uit doorzichtig latex.
• Al heel snel was hij gefascineerd door tv
• Sliep slecht en was vaak ziek (luchtwegeninfecties en oorontstekingen)

Als peuter

• Onze zoon had een afkeer van zand en gras aan zijn handjes of voetjes. Mee hierdoor bleef hij vb. op het strand netjes op de handdoek zitten en dacht er niet aan om weg te kruipen. Later wilde hij niet over het strand naar zee lopen, ook al speelde hij wel graag in het water.
• Daarnaast raakte hij steeds erg overstuur van lawaai, vooral wanneer dat onverwacht kwam. Zo vond hij het vreselijk wanneer ik stofzuigde.
• De ontbijtspullen hadden een vaste plaats op tafel: de chocopot moest schuin voor zijn bord staan, de melkdoos vlak achter zijn bord, zodat die hem "afschermde".
• Anders = onveilig en dus niet ok. Platte kaasjes moesten rood zijn (later werd dat plots geel) en van een bepaald merk; choco moest in een ronde pot zitten; granenpap was alleen maar ok met hagelslag, geraspte chocola werd in eerste instantie afgewezen; hij wilde een bepaalde beker en een vaste plaats enz...
• Nieuwe smaken waren taboe
• brokjes en vreemde texturen ook; zijn voeding kende jarenlang bijzonder weinig variatie en beperkte zich tot gemixte tomaten-groentensoep, spinaziepuree, wortelpuree, gehakt, fishsticks, spaghetti (aanvankelijk zonder saus, later met gemixte tomatensaus) en banaan. Later veranderde zijn fruitkeuze in appel. Ik gaf al snel vitamines bij.
• Onze zoon dronk enkel appelsap en (choco)melk.
• Hij begon relatief laat te praten, maar communiceerde wel d.m.v. gebaren en geluiden. Eens hij begon te praten (tegen de twee jaar aan), was dat meteen vloeiend en met een vrij grote en gevarieerde woordenschat.
• Hij kende al heel snel verschillende automerken uit elkaar, al benoemde hij ze niet met hun officiële naam, maar wel met "auto papa", "auto opa" enz... Bussen fascineerden hem bijzonder, en hij maakte al heel snel onderscheid tussen "grote bus!" en "kleine bus!"
• Rond zijn tweede verjaardag telde hij vlot tot twintig, en deed dat bij voorkeur terwijl hij de trappen op en afliep.
• Onze zoon kende al heel snel alle kleuren en hun schakeringen bij naam.
• Hij hield van verhaaltjes voorlezen, maar had voorkeurboekjes, die hij telkens opnieuw wilde horen en ook uit het hoofd kende.

Kleuter

• Veel van bovenstaande eigenheden bleven in één of andere vorm.
• De weg naar school moest altijd dezelfde zijn.
• Hij heeft (ook overdag) een fopspeen gehad tot voorbij zijn 3e verjaardag. Ik herinner mij echter niet meer hoe hij daar uiteindelijk vanaf is geraakt.
• De begrippen links en rechts hield hij vrij snel uit elkaar. Later is hij daar plots problemen mee beginnen te krijgen.
• Aanvankelijk dachten wij dat onze zoon linkshandig zou worden, omdat hij een voorkeur toonde voor links, later is dit rechts geworden. De hendrickxtherapeute vermoedt echter dat hij van nature eigenlijk linkshandig is (net als zijn vader).
• Hij heeft altijd een erg goed ruimtelijk inzicht gehad en bouwde al snel indrukwekkende constructies met duplo en later met lego (vooral schepen, later ruimtetuigen en kastelen). Tweedimensionale bouwplannen hebben voor hem geen geheimen. Hij kon (en kan) hier erg geconcentreerd aan doorwerken. De oorspronkelijke bouwsels, zoals ze op het bouwplan stonden, werden meteen na het bouwen weer omgebouwd tot een fantasiestuk.
• Onze zoon tekende amper. Dat wilde echter niet zeggen dat hij het niet "kon", eerder dat hij het aanvankelijk niet zo leuk vond en er snel door verveeld was (getuige enkele prachtig gedetailleerde vroege portretten: eens hij dat onder de knie had, werden zijn figuren terug stokmannetjes)
• In bad gaan en vooral haren wassen was lang erg moeilijk voor hem. Van water in zijn ogen (laat staan zeep) werd hij hysterisch. Douchen lukte al helemaal niet. Een zwembrilletje of een washandje voor zijn ogen brachten soelaas.
• Onze zoon had geen interesse in fietsen zonder zijwieltjes.
• Evenmin in balspelen.
• Al leek hij het vaak grofmotorisch en kwa evenwichtsgevoel wat moeilijker te hebben en ook al was hij nogal voorzichtig van aard, voor klimmen had en heeft hij een bijzondere fascinatie. Klimtuigen in de speeltuin beklimt hij tot de nok en daar fantaseert hij dan zijn schip. Daar hoeven dan liefst niet te veel andere kinderen bijkomen, en als ze het toch doen, moet het onder zijn voorwaarden.
• Toch zoekt hij gezelschap van andere kinderen op, vooral in de speeltuin. Hij noemt ze dan ook steevast zijn "vriendjes" (ook al vraagt hij nooit naar hun naam).

Als lagere-school-kind

• sociaal-emotioneel begint het hier moeilijker te gaan voor onze zoon. Hij beseft dat de meeste kinderen vriendjes hebben, en ook al lijkt hij op het eerste gezicht niet echt veel nood te hebben aan speelkameraadjes, toch wil hij steeds meer "erbij horen". Hij zoekt het contact op, maar doet dat op een onhandige manier, die vaak irritant overkomt bij de schoolgenootjes.
• Hij houdt erg van regels. Die moeten voor hem duidelijk zijn, maar eender hoe probeert hij ze altijd naar zijn hand te zetten. Wat hem niet altijd even geliefd maakt. Zelf verzint hij ook hele spellen met ingewikkelde spelregels, die echter altijd in zijn voordeel zijn.
• Zoon heeft het moeilijk met de verliezers-rol bij spelletjes. Hierdoor mag hij vaak gewoon niet meer meespelen. De school probeert dit aan te pakken, en af en toe zien we toch dat dit zijn vruchten afwerpt, en dat onze zoon enerzijds probeert om op een meer aanvaardbare manier in te pikken bij het spel, terwijl anderzijds de andere kinderen moeite doen om hem de regels duidelijk uit te leggen en hem te kalmeren wanneer het uit de hand dreigt te lopen. Dit alles blijft echter moeilijk en een pijnpunt...
• Zoon weet zich vaak geen houding te geven. Tegenwoordig (h)erkent hij dat zelf en geeft vaak een verklaring ("ik voel mij nu eigenlijk verlegen" of "ik weet niet goed wat er van mij wordt verwacht").
• Als gevolg van bovenstaand punt heeft hij vaak tics (zie verderop)
• Hij tolt graag en vaak om zijn as (op zijn knieën, op een draaistoel, op de schommel), vooral in moeilijkere periodes.
• Hij is soms lichtgeraakt en gaat er vaak van uit dat iedereen zonder meer weet wat hij denkt, bedoelt, wil of niet wil... die twee dingen samen zorgen wel eens voor een explosieve reactie.
• Structuren en regels blijven heel belangrijk voor hem, ook al kan hij al veel beter aannemen dat er vb. ook ongeschreven regels bestaan, en dat er soms onvoorziene omstandigheden zijn. Een beetje geduld en meegaandheid van de anderen kan in zo'n onverwachte situatie vaak wonderen doen.
• Eten is tegenwoordig een plezier: hij proeft van veel, ook vreemde, voedingsmiddelen en eet intussen gewoon alles mee wat de pot schaft. Dat gaat niet altijd van harte, maar wel zonder gedoe. Uiteraard verwen ik hem regelmatig ook eens met zijn lievelingskostje, maar het is geen must meer. Dit is voor ons een enorme verademing, de maaltijden zijn intussen een gezellig familiemoment geworden.
• Drank: nog steeds beperkt tot plat water (geen appelsap meer), (rijst)melk en chocomelk.
• Op kamp gaan met de school was de eerste keren erg moeilijk, tot ik hem een uitvoerig en met icoontjes gevisualiseerde planning meegaf, waarin ik ook mogelijke onvoorziene omstandigheden of veranderingen van plan duidelijk en woordelijk had aangegeven. Sindsdien is op kamp gaan voor hem een plezier.
• Duidelijke afspraken en veel geduld zorgen doorgaans voor rust en een aangename omgang met mekaar.
• Te veel stressfactoren samen, zeker wanneer die lang aanhouden, zijn nefast en zorgen onveranderlijk voor een terugval. Een recent voorbeeld op school: verbouwingen (met veel lawaai, rommel en verandering van decor), zieke leerkrachten (waardoor hij 's morgens niet wist wie er die dag vooraan in de klas zou staan) en toetsen zorgden ervoor dat hij een heel prikkelbare periode doormaakte.
• Onze zoon heeft concentratiemoeilijkheden (door zijn beelddenken) en informatieverwerkingsproblemen. Hierdoor werkt hij traag, is heel snel afgeleid en lijkt soms minder vaardig en intelligent dan hij in werkelijkheid is.
• Hij blijft heel leer- en nieuwsgierig en kan enorm genieten van boeken en films, ook vb. documentaires. Zo leest hij erg graag Roald Dahl, strips en meer informatieve boeken, vb. over dieren of filosofie op kindermaat. Maar ook documentaires over pakweg het oude Rome of vulkanen kunnen hem urenlang aan de tv gekluisterd houden. Je merkt niet meteen dat hij er dan ook iets van heeft opgestoken, dat komt vaak pas dagen of zelfs weken later. Al die tijd is de opgedane informatie in zijn hoofd blijven malen...
• Automatiseren lukt moeilijk, vooral op rekenvlak. Bij het begin van het derde leerjaar zat hij voor wiskunde meer dan een jaar achter op zijn klasgenoten. Enkele uren logopedie later blijken echter al hun vruchten te hebben afgeworpen, en intussen had hij voor rekenen betere resultaten op zijn rapport, dan voor taal (normaal gezien zijn sterke kant). Dat laatste is normaal: aangezien hij zich nu zo fel op dat rekenen heeft geconcentreerd, is taal (spelling) wat blijven liggen. Enkel het uur en geld blijven voorlopig nog moeilijk, alsook het automatiseren van vb. de tafels. Hiervoor mag hij hulpkaartjes gebruiken.
• Hij tekent intussen enorm graag (volgt ook striptekenles, de eerste keer dat hij een "hobby" buitenhuis heeft) en zet hele verhalen in tekening op papier. De gebouwen en tuigen zijn daarbij erg gedetailleerd en natuurgetrouw, de figuren blijven ondergeschikt en dus stokmannetjes. Eerst gebruikte hij enkel zwart en rood, nu ook alle andere kleuren (plots veranderd na één bepaalde fasciatherapie-sessie).
• Als beelddenker (of o.w.v. zijn informatieverwerkingsmoeilijkheden) kan mijn kind geen grote hoeveelheden informatie tegelijkertijd en snel behappen. Opdrachten en taken moeten dus in kleinere stappen worden opgedeeld, liefst ook visueel verduidelijkt. Makkelijkst wordt het voor hem wanneer we auditieve en visuele instructies combineren (dat werkt dus ook in de omgekeerde richting: een geschreven opdracht wordt voor hem duidelijker wanneer we ze even mondeling met hem overlopen).

Wij hebben echt een goed gevoel bij de evolutie van ons kind (en die van ons eigen gedrag!). De inspanningen van de voorbije jaren en van verschillende mensen lijken hun vruchten af te werpen.

En hier wil ik dan toch die verschillende mensen nog even expliciet (zei het in alle anonimiteit) vernoemen: de fasciatherapeute, de GOn-begeleidster, de zorgleerkracht op school, de CLB-medewerkster, de logopediste en zeker niet te vergeten de juffen op school en de grootouders!

Hendrickxtherapie

Hendrickx gaat er van uit dat de lichamelijke (on)evenwichten een grote rol spelen in het functioneren van een kind op school (en elders). Ze spelen mee in het ontstaan van faalangst, onderpresteren, en hebben effect op het voorkomen van leerproblemen. Ze kunnen ook een grote rol spelen in de manier waarop een kind zich gedraagt als het geconfronteerd wordt met tegenvallers.
Een goede senso-motorische integratie kan veel problemen oplossen of voorkomen. Het kind heeft meer evenwicht, het voelt zich niet langer "verraden" door zijn/haar lichaam, en verwerft meer zelfvertrouwen.Bij de meeste kinderen is de samenwerking tussen linker- en rechterhersenhelft vanzelfsprekend. Bij een aantal kinderen is dat echter niet zo vanzelfsprekend. Dat levert soms problemen op, bij allerlei situaties waarin geautomatiseerd moet worden. Bij rekenen, schrijven, lezen maar ook bij traplopen, aankleden, tandenpoetsen, fietsen enz.Dan lijkt een kind zo slim te zijn en er komt maar niets uit. Verbaal heel sterk, maar o, zo'n kluns en dan zo slordig en ongeconcentreerd enz.
Hoe helpt sensomotorische integratietherapie hierbij? De beide hersenhelften leren samenwerken, het kind leert tot bepaalde hoogte om te automatiseren, daardoor gaat het tempo omhoog en worden de prestaties beter. Dat geeft succeservaringen waardoor het kind meer zelfvertrouwen krijgt en risico durft te gaan nemen.

Bron: Hoogbegaafd Vlaanderen, http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/00_Home/links_paginas/Hendrickx.html

Meer info: www.vkohendrickx.be/

Fasciatherapie

Aanvankelijk enkel onze zoon - later ook de andere kinderen en ikzelf - volgde gedurende een drietal jaren fasciatherapie. Hierdoor bloeide hij langzaam maar zeker helemaal open en werd een zelfbewust en zelfzeker kind, dat goed in staat is tot zelfreflectie en in toenemende mate ook tot zelfregulering.

Fasciatherapie is een manuele therapie die inwerkt op alle structuren van het lichaam (bot, gewrichten, gewrichtsbanden, spieren, arteries, hart, longen, ingewanden...) en meer specifiek op de "fascia’s", dunne membranen die, als een spinnenweb, al deze elementen als het ware inwikkelen en onderling verbinden.

De fascia’s hebben verschillende functies : ze begeleiden de beweging, het is de plaats waar voedingsstoffen voor het lichaam uitgewisseld worden (homeostase), ze staan eveneens garant voor een goede zenuwgeleiding en spelen een rol in het neuro-endocriene en immunitaire systeem. Het ononderbroken karakter van de fascia’s draagt bij tot de eenheid van het lichaam, maar verklaart eveneens waarom een probleem in een bepaald deel van het lichaam secundaire problemen op afstand met zich mee kan brengen.

De fascia’s zijn zeer gevoelig voor alle vormen van fysieke, psychische of biologische agressie. Tijdens een stresssituatie verkort de fascia zich, crispeert hij zich. Deze aanpassingsreactie is in principe omkeerbaar, maar vaak nestelen deze spanningen zich en verstoren daarbij het algemene evenwicht van het organisme. Door deze bijzondere vorm van lichaamsgeheugen worden fysieke en psychische trauma’s ingeschreven en bewaard in het lichaam, buiten ons weten om. Er ontstaat een vorm van kwetsbaarheid, die aan de basis van meer ernstige pathologieën kan liggen.

De fascia’s, alsook alle lichaamsstructuren, worden geanimeerd door een langzame beweging, bron van vitaliteit. Deze levendige activiteit van ons lichaam garandeert bewegingsvrijheid in onze gewrichten, comfort en vitaliteit in onze bewegingen.

De fasciatherapeut kan dankzij een training van zijn eigen waarneming, deze niet-zichtbare en vitale activiteit, die zich uit in de vorm van een interne beweging, leren opvangen. Op die manier kan hij een precieze balans opmaken van de beperkingen en het potentieel aan beweging bij zijn patiënt. Zo is hij in staat om op hetzelfde ogenblik spanningsvelden op te merken en om de coherentie en het interne ritme te herstellen.

De fasciatherapeut bevrijdt op die manier alle elementen en verbetert de dagelijkse beweging in verschillende richtingen. De fasciatherapeut past zijn behandeling aan aan de functionele vraag van het lichaam van de patiënt, dit kan gaan van een drainage tot een bewegingscorrectie.
Fasciatherapie is een manuele therapie die de zelfregulerende krachten van het organisme aanspreekt. De gezondheid van de patiënt herneemt zijn koers en de patiënt verkrijgt een nieuw evenwicht.

Alle vier hebben wij het weldoende en diep werkende effect van deze therapie ervaren. Zelfs mijn man, de nuchterheid in persoon, zag en erkende het resultaat. "Onze" fasciatherapeute is tegelijk ook gediplomeerd kinesiste en hendrickxtherapeute.

Meer info (en bron van bovenstaande tekst): http://www.fascia.be/

School: de praktische kant IV

Structuur en duidelijkheid op school

Ondanks het feit dat zelfregulering en eigen verantwoordelijkheid in deze school heel belangrijk zijn, is er toch redelijk veel structuur aanwezig. Men werkt vooral in de eerste en tweede klas met een week- en een dagschema en in de hogere klassen met een agenda. Speciaal voor onze zoon probeert men alles goed op voorhand aan te kondigen en te kaderen. Helaas lukt dit niet altijd en durft men het ook wel eens te vergeten. Zo'n momenten zijn voor ons kind echter heel onduidelijk en maken hem zichtbaar geïrriteerd. Ook de relatieve drukte en het lawaai op school maken het er voor hem niet makkelijker op. Hij mag echter te allen tijde aangeven dat het voor hem te druk is, en dan zijn er verschillende oplossingen mogelijk: zich even terugtrekken in een ander lokaal, naar buiten gaan, praten met de juf...

Daarnaast kan onze zoon moeilijker dan andere kinderen om met de schoolregels, die veelal ongeschreven zijn en waarvan wordt verwacht dat de kinderen ze zelf in het oog houden. Soms wordt er ook heel flexibel met die regels omgegaan, en daar heeft hij het bijzonder moeilijk mee.

Projectwerk

Oudste zoon geniet meestal heel erg van de projecten. Omdat die volgens een vast stramien verlopen, maar tegelijk ook tegemoet komen aan zijn natuurlijke nieuws- en leergierigheid en eigen interesses, zijn dit voor hem doorgaans leerrijke, zinvolle weken; althans zo lang de activiteiten een beetje gestuurd verlopen. Momenten waarop de leerlingen vrij aan het project mogen werken en zelf mogen beslisssen wat ze die middag gaan doen, zijn voor onze zoon te onoverzichtelijk en dus moeilijk. Vaak gaat hij dan maar wat spelen in plaats van verder te werken.

Kleinschaligheid

De kleinschaligheid van de school en het feit dat iedereen iedereen kent en beter begrijpt, maken dat hij zich hier, ondanks de problemen, toch echt thuis voelt. Hem weghalen en naar een school met meer uitgesproken structuur en discipline brengen, zou misschien theoretisch goed zijn, maar voor ons kind een drama betekenen. Voor de middelbare-school-keuze zullen we echter met al deze aspecten rekening moeten houden en ze tegen mekaar afwegen.

School: de praktische kant III

GOn-begeleiding

Voor de start van het 2e leerjaar vroegen wij GOn-begeleiding aan (Geïntegreerd Onderwijs) en we kregen een fijne en erg betrokken begeleidster toegewezen. Samen met de leerkrachten van de leefgroep (klas 1, klas 2 en klas 3), de GOn-begeleidster, de fasciatherapeute en de zorgleerkracht overlegden we hoe we onze zoon gericht konden helpen, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel vlak. Vooral dat laatste vonden wij uiteraard erg belangrijk.

Eén initiatief was het organiseren van een klasgesprek, door de juf, de GOnbegeleidster en onszelf, samen met onze zoon en zijn leefgroep. Alhoewel dit gesprek nogal stroef leek te verlopen, bleek achteraf dat vooral de oudere leerlingen hier veel van hadden meegedragen en hun omgang met oudste zoon veranderde duidelijk. De pesterijen die voordien even de kop hadden opgestoken, bleven voorlopig uit.

Daarnaast kreeg zoon een vaste kapstok en een vaste plaats vooraan in de klas. De GOn-begeleidster maakte ook kaartjes met symbolen die hij aan een touwtje rond zijn nek kon dragen. Zo kon hij duidelijk maken aan andere kinderen wat hij wilde of niet, of hij iets leuk vond of net niet. Aanvankelijk hielp dit, de klasgenoten vonden de kaartjes ook erg "cool", maar na verloop van tijd "vergat" hij ze mee te nemen, en uiteindelijk wilde hij ze ook helemaal niet meer gebruiken.

Onze zoon verloor steeds maar weer de spulletjes uit zijn pennenzak. Tot de GOn-begeleidster op een dag samen met hem een inventaris maakte van wat er hoorde in te zitten. Sindsdien is dit nooit nog een probleem geweest.

Zoon kreeg tijdens de GOn-uren een aantal verbale middelen en alternatieven aangereikt om in te zetten bij zijn klasgenoten. Het ging dan vooral om dingen die hij kon zeggen en/of doen wanneer hem iets irriteerde of hij iets niet begreep. Helaas bleek na een tijd dat hij weliswaar vrij consequent die middelen probeerde in te zetten, maar dat de andere kinderen ze volledig negeerden en lustig doorgingen met hem plagen/irriteren/... Soms heel bewust, soms ook zonder het te beseffen. Dit is momenteel voor onze zoon heel moeilijk en onduidelijk en we moeten de situatie terug goed in het oog houden, opdat ze niet opnieuw zou uitdraaien op pestgedrag.