Fabeltjes, misverstanden en vooroordelen

1. Kinderen met autisme hebben geen fantasie
   Kinderen met autisme vertonen soms inderdaad minder verbeeldingskracht, maar dit is geen absolute stelregel. Onze zoon heeft bijvoorbeeld een rijke fantasie, en weet die ook met gemak te scheiden van de werkelijkheid. Wel zal hij zich soms wat verliezen in zijn fantasiespel, en niet of niet tijdig opmerken wanneer het tijd is om te stoppen of wanneer speelkameraadjes het spel niet meer leuk vinden. De fantasie is er dus zeker, en hij kan ze ook sturen en gebruiken om bijvoorbeeld voorwerpen een andere functie te geven (een lepel kan een vliegtuig worden, een plastic fles tovert hij om in een raket...), maar hij heeft minder dan normaal feeling voor begrenzing van die fantasie.
   
   
2. Kinderen met autisme hebben geen inlevingsvermogen en zien mensen als dingen
   Ook hier geldt weer dat dit geen dogma is, maar afhangt van kind tot kind en vaak ook van de verstandelijke vermogens. Ons kind kan erg meeleven en -voelen met anderen, en zelfs de interactie tussen anderen via niet-verbale signalen oppikken en analyseren. Hij heeft het wél moeilijk om de gevoelens van anderen die soms bij hemzelf binnenkomen, of de gevoelens die een bepaalde situatie bij hem opwekt, te plaatsen, te begrijpen en onder woorden te brengen. Wat niet betekent dat hij ze negeert. In tegendeel: vaak blijft hij dagen- of zelfs wekenlang in stilte, ongemerkt, over iets malen en komt hij later terug op een bepaald voorval. Het is voor hem dan wél weer moeilijk om te begrijpen dat anderen daar niet meer mee bezig zijn geweest en niet altijd weten waarover hij het heeft...
   
   Onze zoon ziet mensen ook echt wel als mensen en is vaak erg open tegenover anderen. Niet altijd op de juiste manier, maar hij is dan ook nog maar 8. Vaak verbaast hij ons net met zijn inzicht in de gevoelens en gedachten van anderen, en de mate waarin hij daarmee rekening wil houden. Misschien is dat uitzonderlijk, ik heb ook slechts ervaring met dit ene kind met autisme. Maar wij stimuleren deze capaciteit zoveel mogelijk. Komt het sociale inzicht al niet helemaal vanzelf, dan is hij toch in staat om het snel te aan te leren.
   
   
3. Kinderen met autisme leven in hun eigen wereld en zijn niet nieuws-/leergierig
   Ook dit zal afhangen van de mate waarin het autisme zich voordoet en de verstandelijke vermogens. Onze zoon is in elk geval erg nieuwsgierig naar de wereld en staat open voor andere mensen en hun inbreng. Regelmatig komt hij dingetjes over andere kinderen vertellen en hij speelt ook heel graag met anderen, ook al lukt hem dat niet altijd even goed. Hij leest met plezier boeken (fictie en non-fictie zoals de filosofieboekjes van Biblion, natuur- en geschiedenisboeken...) en kijkt graag naar documentaires en films. Uit het projectwerk onthoudt hij meer dan je op het eerste gezicht zou denken. Alleen heeft hij, zoals steeds, meer tijd nodig om de dingen te verwerken en blijkt soms pas lang nà het project hoeveel hij er eigenlijk van heeft opgestoken.

ASS en rekenen

Tegenwoordig werken vrijwel alle basisscholen met realistisch reken- en wiskundeonderwijs. Het moderne rekenonderwijs biedt kinderen verschillende rekenstrategieën waaruit ze een eigen methode kunnen kiezen. Ze leren geen vaste regeltjes, trucjes en ezelsbruggetjes meer die horen bij het zogenaamde mechanistisch rekenen.

Wat is realistisch rekenonderwijs?
• Meer gericht op situaties uit het dagelijks leven. Bijvoorbeeld: bereken het aantal tegels op het schoolplein.
• Meer nadruk op interactie.
• Voorbeelden van realistische rekenmethoden: Talrijk (Zwijsen), De wereld in getallen (Malmberg), Pluspunt (Malmberg), Rekenrijk (Wolters-Noordhoff), Wis en Reken (Bekadidact)

Zonder meer geschikt voor kinderen met ASS?
Het leren rekenen volgens een realistische rekenwiskundemethode brengt problemen met zich mee voor kinderen met ASS. Aangezien in deze methoden veelvuldig gebruik wordt gemaakt van rijk geïllustreerde situaties, worden deze kinderen dikwijls overspoeld met informatie. Voor hen is het dan ook moeilijk om de juiste informatie te selecteren en het rekenprobleem uit de vele informatie te isoleren. Sommige afbeeldingen kunnen zelfs angsten en fantasieën oproepen en de aandacht- en concentratieproblemen vergroten.

In het algemeen geldt dat de schema’s en modellen die in realistische rekenwiskundemethoden gebruikt worden, dikwijls te abstract blijken te zijn voor kinderen met ASS; zij hebben veel meer behoefte aan concrete voorstellingen. Voor kinderen met ASS is het lastig dat de diverse leerlijnen binnen een realistische rekenmethode sterk met elkaar verweven zijn. Nieuw aangeboden informatie wordt niet gekoppeld aan eerder verworven kennis en er is vrijwel geen sprake van een generaliserende wijze van leren. Rekenkennis wordt opgeslagen als losse feiten en bij ieder type opgave hoort een specifieke strategie. Ook het inzicht in overeenkomsten en verschillen tussen diverse opgaven ontbreekt.

Verder wordt in de vakliteratuur geconstateerd dat in realistische rekenwiskundemethoden dikwijls aan kinderen wordt gevraagd om te verwoorden hoe zij tot de rekenhandelingen en de uiteindelijke oplossing zijn gekomen. Ook speelt interactie een grote rol in deze methoden. Voor kinderen met ASS zijn dit potentiële struikelblokken, omdat zij moeite hebben met verbaliseren en het sociaal functioneren moeilijkheden kan opleveren.

En toch

Toch is men van mening dat er voor realistisch rekenenwiskundeonderwijs goede mogelijkheden zijn bij kinderen met ASS, mits de methode wordt toegespitst op de specifieke kenmerken van deze kinderen. Dan wordt bijvoorbeeld gedacht aan extra aandacht voor herhaling, automatisering en het inslijpen van kennis.

Een aantal zinvolle richtlijnen ten aanzien van de aanpak van kinderen met ASS:

• geef expliciete, korte en eenvoudige instructie,
• wees alert op verborgen betekenissen in opdrachten,
• geef korte opdrachten,
• koppel de rekenformule aan de werkelijkheid,
• laat leerlingen hun eigen oplossingen verwoorden,
• werk met schema's en stappenplannen,
• leer de rekenvaardigheden toepassen in diverse situaties,
• ga altijd na of de instructie is overgekomen bij de leerling
• geef ruime bedenktijd bij het beantwoorden van vragen
• maak bij zelfstandig werken volgende dingen duidelijk: om welke opdracht gaat het, wat is het doel, op welke manier moet dit worden uitgevoerd en hoeveel tijd is ervoor.
• verdeel opdrachten in hapklare brokken
• moedig de leerling met autisme voortdurend aan

Bron: Bierdrager - van der Meij, L. e.a., ASS en toch realistisch ?! realistisch rekenwiskundeonderwijs aan kinderen met een autisme spectrum stoornis, SLO, Enschede, 2005.

Meer informatie hieromtrent vind je hier: http://www.slo.nl/speciaal/nlml/vakken/rekenen_wiskunde/

Nog informatie over ASS en rekenen: http://users.skynet.be/lieven.coppens/nieuwsbrief023.pdf

Eigenheden, vaardigheden en tips voor de omgang

Als baby

• veel en bijzonder luid huilen
• Het flesje (na 3 maanden bv) wilde hij enkel nemen met een rubberen, druppelvormige speen.
• Zijn fopspeen moest druppelvormig zijn, eerst enkel uit rubber, later ook uit doorzichtig latex.
• Al heel snel was hij gefascineerd door tv
• Sliep slecht en was vaak ziek (luchtwegeninfecties en oorontstekingen)

Als peuter

• Onze zoon had een afkeer van zand en gras aan zijn handjes of voetjes. Mee hierdoor bleef hij vb. op het strand netjes op de handdoek zitten en dacht er niet aan om weg te kruipen. Later wilde hij niet over het strand naar zee lopen, ook al speelde hij wel graag in het water.
• Daarnaast raakte hij steeds erg overstuur van lawaai, vooral wanneer dat onverwacht kwam. Zo vond hij het vreselijk wanneer ik stofzuigde.
• De ontbijtspullen hadden een vaste plaats op tafel: de chocopot moest schuin voor zijn bord staan, de melkdoos vlak achter zijn bord, zodat die hem "afschermde".
• Anders = onveilig en dus niet ok. Platte kaasjes moesten rood zijn (later werd dat plots geel) en van een bepaald merk; choco moest in een ronde pot zitten; granenpap was alleen maar ok met hagelslag, geraspte chocola werd in eerste instantie afgewezen; hij wilde een bepaalde beker en een vaste plaats enz...
• Nieuwe smaken waren taboe
• brokjes en vreemde texturen ook; zijn voeding kende jarenlang bijzonder weinig variatie en beperkte zich tot gemixte tomaten-groentensoep, spinaziepuree, wortelpuree, gehakt, fishsticks, spaghetti (aanvankelijk zonder saus, later met gemixte tomatensaus) en banaan. Later veranderde zijn fruitkeuze in appel. Ik gaf al snel vitamines bij.
• Onze zoon dronk enkel appelsap en (choco)melk.
• Hij begon relatief laat te praten, maar communiceerde wel d.m.v. gebaren en geluiden. Eens hij begon te praten (tegen de twee jaar aan), was dat meteen vloeiend en met een vrij grote en gevarieerde woordenschat.
• Hij kende al heel snel verschillende automerken uit elkaar, al benoemde hij ze niet met hun officiële naam, maar wel met "auto papa", "auto opa" enz... Bussen fascineerden hem bijzonder, en hij maakte al heel snel onderscheid tussen "grote bus!" en "kleine bus!"
• Rond zijn tweede verjaardag telde hij vlot tot twintig, en deed dat bij voorkeur terwijl hij de trappen op en afliep.
• Onze zoon kende al heel snel alle kleuren en hun schakeringen bij naam.
• Hij hield van verhaaltjes voorlezen, maar had voorkeurboekjes, die hij telkens opnieuw wilde horen en ook uit het hoofd kende.

Kleuter

• Veel van bovenstaande eigenheden bleven in één of andere vorm.
• De weg naar school moest altijd dezelfde zijn.
• Hij heeft (ook overdag) een fopspeen gehad tot voorbij zijn 3e verjaardag. Ik herinner mij echter niet meer hoe hij daar uiteindelijk vanaf is geraakt.
• De begrippen links en rechts hield hij vrij snel uit elkaar. Later is hij daar plots problemen mee beginnen te krijgen.
• Aanvankelijk dachten wij dat onze zoon linkshandig zou worden, omdat hij een voorkeur toonde voor links, later is dit rechts geworden. De hendrickxtherapeute vermoedt echter dat hij van nature eigenlijk linkshandig is (net als zijn vader).
• Hij heeft altijd een erg goed ruimtelijk inzicht gehad en bouwde al snel indrukwekkende constructies met duplo en later met lego (vooral schepen, later ruimtetuigen en kastelen). Tweedimensionale bouwplannen hebben voor hem geen geheimen. Hij kon (en kan) hier erg geconcentreerd aan doorwerken. De oorspronkelijke bouwsels, zoals ze op het bouwplan stonden, werden meteen na het bouwen weer omgebouwd tot een fantasiestuk.
• Onze zoon tekende amper. Dat wilde echter niet zeggen dat hij het niet "kon", eerder dat hij het aanvankelijk niet zo leuk vond en er snel door verveeld was (getuige enkele prachtig gedetailleerde vroege portretten: eens hij dat onder de knie had, werden zijn figuren terug stokmannetjes)
• In bad gaan en vooral haren wassen was lang erg moeilijk voor hem. Van water in zijn ogen (laat staan zeep) werd hij hysterisch. Douchen lukte al helemaal niet. Een zwembrilletje of een washandje voor zijn ogen brachten soelaas.
• Onze zoon had geen interesse in fietsen zonder zijwieltjes.
• Evenmin in balspelen.
• Al leek hij het vaak grofmotorisch en kwa evenwichtsgevoel wat moeilijker te hebben en ook al was hij nogal voorzichtig van aard, voor klimmen had en heeft hij een bijzondere fascinatie. Klimtuigen in de speeltuin beklimt hij tot de nok en daar fantaseert hij dan zijn schip. Daar hoeven dan liefst niet te veel andere kinderen bijkomen, en als ze het toch doen, moet het onder zijn voorwaarden.
• Toch zoekt hij gezelschap van andere kinderen op, vooral in de speeltuin. Hij noemt ze dan ook steevast zijn "vriendjes" (ook al vraagt hij nooit naar hun naam).

Als lagere-school-kind

• sociaal-emotioneel begint het hier moeilijker te gaan voor onze zoon. Hij beseft dat de meeste kinderen vriendjes hebben, en ook al lijkt hij op het eerste gezicht niet echt veel nood te hebben aan speelkameraadjes, toch wil hij steeds meer "erbij horen". Hij zoekt het contact op, maar doet dat op een onhandige manier, die vaak irritant overkomt bij de schoolgenootjes.
• Hij houdt erg van regels. Die moeten voor hem duidelijk zijn, maar eender hoe probeert hij ze altijd naar zijn hand te zetten. Wat hem niet altijd even geliefd maakt. Zelf verzint hij ook hele spellen met ingewikkelde spelregels, die echter altijd in zijn voordeel zijn.
• Zoon heeft het moeilijk met de verliezers-rol bij spelletjes. Hierdoor mag hij vaak gewoon niet meer meespelen. De school probeert dit aan te pakken, en af en toe zien we toch dat dit zijn vruchten afwerpt, en dat onze zoon enerzijds probeert om op een meer aanvaardbare manier in te pikken bij het spel, terwijl anderzijds de andere kinderen moeite doen om hem de regels duidelijk uit te leggen en hem te kalmeren wanneer het uit de hand dreigt te lopen. Dit alles blijft echter moeilijk en een pijnpunt...
• Zoon weet zich vaak geen houding te geven. Tegenwoordig (h)erkent hij dat zelf en geeft vaak een verklaring ("ik voel mij nu eigenlijk verlegen" of "ik weet niet goed wat er van mij wordt verwacht").
• Als gevolg van bovenstaand punt heeft hij vaak tics (zie verderop)
• Hij tolt graag en vaak om zijn as (op zijn knieën, op een draaistoel, op de schommel), vooral in moeilijkere periodes.
• Hij is soms lichtgeraakt en gaat er vaak van uit dat iedereen zonder meer weet wat hij denkt, bedoelt, wil of niet wil... die twee dingen samen zorgen wel eens voor een explosieve reactie.
• Structuren en regels blijven heel belangrijk voor hem, ook al kan hij al veel beter aannemen dat er vb. ook ongeschreven regels bestaan, en dat er soms onvoorziene omstandigheden zijn. Een beetje geduld en meegaandheid van de anderen kan in zo'n onverwachte situatie vaak wonderen doen.
• Eten is tegenwoordig een plezier: hij proeft van veel, ook vreemde, voedingsmiddelen en eet intussen gewoon alles mee wat de pot schaft. Dat gaat niet altijd van harte, maar wel zonder gedoe. Uiteraard verwen ik hem regelmatig ook eens met zijn lievelingskostje, maar het is geen must meer. Dit is voor ons een enorme verademing, de maaltijden zijn intussen een gezellig familiemoment geworden.
• Drank: nog steeds beperkt tot plat water (geen appelsap meer), (rijst)melk en chocomelk.
• Op kamp gaan met de school was de eerste keren erg moeilijk, tot ik hem een uitvoerig en met icoontjes gevisualiseerde planning meegaf, waarin ik ook mogelijke onvoorziene omstandigheden of veranderingen van plan duidelijk en woordelijk had aangegeven. Sindsdien is op kamp gaan voor hem een plezier.
• Duidelijke afspraken en veel geduld zorgen doorgaans voor rust en een aangename omgang met mekaar.
• Te veel stressfactoren samen, zeker wanneer die lang aanhouden, zijn nefast en zorgen onveranderlijk voor een terugval. Een recent voorbeeld op school: verbouwingen (met veel lawaai, rommel en verandering van decor), zieke leerkrachten (waardoor hij 's morgens niet wist wie er die dag vooraan in de klas zou staan) en toetsen zorgden ervoor dat hij een heel prikkelbare periode doormaakte.
• Onze zoon heeft concentratiemoeilijkheden (door zijn beelddenken) en informatieverwerkingsproblemen. Hierdoor werkt hij traag, is heel snel afgeleid en lijkt soms minder vaardig en intelligent dan hij in werkelijkheid is.
• Hij blijft heel leer- en nieuwsgierig en kan enorm genieten van boeken en films, ook vb. documentaires. Zo leest hij erg graag Roald Dahl, strips en meer informatieve boeken, vb. over dieren of filosofie op kindermaat. Maar ook documentaires over pakweg het oude Rome of vulkanen kunnen hem urenlang aan de tv gekluisterd houden. Je merkt niet meteen dat hij er dan ook iets van heeft opgestoken, dat komt vaak pas dagen of zelfs weken later. Al die tijd is de opgedane informatie in zijn hoofd blijven malen...
• Automatiseren lukt moeilijk, vooral op rekenvlak. Bij het begin van het derde leerjaar zat hij voor wiskunde meer dan een jaar achter op zijn klasgenoten. Enkele uren logopedie later blijken echter al hun vruchten te hebben afgeworpen, en intussen had hij voor rekenen betere resultaten op zijn rapport, dan voor taal (normaal gezien zijn sterke kant). Dat laatste is normaal: aangezien hij zich nu zo fel op dat rekenen heeft geconcentreerd, is taal (spelling) wat blijven liggen. Enkel het uur en geld blijven voorlopig nog moeilijk, alsook het automatiseren van vb. de tafels. Hiervoor mag hij hulpkaartjes gebruiken.
• Hij tekent intussen enorm graag (volgt ook striptekenles, de eerste keer dat hij een "hobby" buitenhuis heeft) en zet hele verhalen in tekening op papier. De gebouwen en tuigen zijn daarbij erg gedetailleerd en natuurgetrouw, de figuren blijven ondergeschikt en dus stokmannetjes. Eerst gebruikte hij enkel zwart en rood, nu ook alle andere kleuren (plots veranderd na één bepaalde fasciatherapie-sessie).
• Als beelddenker (of o.w.v. zijn informatieverwerkingsmoeilijkheden) kan mijn kind geen grote hoeveelheden informatie tegelijkertijd en snel behappen. Opdrachten en taken moeten dus in kleinere stappen worden opgedeeld, liefst ook visueel verduidelijkt. Makkelijkst wordt het voor hem wanneer we auditieve en visuele instructies combineren (dat werkt dus ook in de omgekeerde richting: een geschreven opdracht wordt voor hem duidelijker wanneer we ze even mondeling met hem overlopen).

Wij hebben echt een goed gevoel bij de evolutie van ons kind (en die van ons eigen gedrag!). De inspanningen van de voorbije jaren en van verschillende mensen lijken hun vruchten af te werpen.

En hier wil ik dan toch die verschillende mensen nog even expliciet (zei het in alle anonimiteit) vernoemen: de fasciatherapeute, de GOn-begeleidster, de zorgleerkracht op school, de CLB-medewerkster, de logopediste en zeker niet te vergeten de juffen op school en de grootouders!